欧美职教“双师型”教师培养的成效、经验及启示
摘 要：
欧美发达国家在职教“双师型”师资培养上取得了显著的成效，美国构建了贯穿“双师型”教师职业生涯的成长体系，德国建立了校企结合的“双师型”教师培养渠道，英国形成了“三段融合”“三方参与”的教师培养模式，澳大利亚建立了严格的职教教师准入条件与资格标准培训包。通过总结欧美国家职教“双师型”师资培养的先进经验，结合我国职教“双师型”教师的发展实际，建议标准先行，加快构建“双师型”教师的资格认证标准和等级递进制度；产教融合为依托，构建校企协同育人机制；质量保障为要件，构建内外部相结合的质量保障机制；持续发展为目标，构建基于TPACK的职前职后一体化培养体系；激发活力为动力，构建公平、公正、多元的激励机制，逐步提升职教教师的“双师”素养。
关键词：
欧美国家; “双师型”教师; 资格认证标准; 职业培训; 激励机制;
作者简介： 徐芳（1980-），女，安徽安庆人，浙江机电职业技术学院国际教育学院，讲师，硕士;; 陶宇（1967-），女，黑龙江哈尔滨人，浙江机电职业技术学院国际教育学院院长，教授。（浙江杭州310053）;
为了保障职业教育的育人质量，世界各国都在积极探索职教教师的培养方案。通过持续不断的努力，欧美各国建立了较为完善的职教“双师型”教师培养体系，其中美国、德国、英国和澳大利亚比较具有代表性。分析欧美国家在职教“双师型”教师培养的主要成效和先进经验，结合我国职业教育发展实际，有的放矢地进行借鉴吸收，有助于推动我国职教“双师型”教师培养工作的有效开展。
一、欧美职教“双师型”教师培养的主要成效
（一）美国：贯穿“双师型”教师职业生涯的成长体系
美国职教“双师型”教师的培养主要是围绕社区学院的师资建设展开。社区学院在培养“双师型”教师时，充分融入了伯顿（Burden）和纽曼（Newman）的“教师发展阶段论”，将教师的职业生涯划分为生存、发展及成熟三个主要阶段，并根据这三个阶段的不同侧重点，对应建立“双师型”教师培养的三个子体系，分别为入职培训体系、在职提升体系、职后优化体系。
首先，入职培训体系的主要目标任务是引导新教师尽快适应职业角色。刚步入社区学院教师行列的新教师会产生一定的紧张情绪，处于求生存的阶段。美国社区学院为了帮助新任教师尽快适应环境，逐步成长为“双师型”教师，采取了以下措施：为新教师提供教材、课件以及新任教师手册等各种资源；让有经验的老教师帮助、指导新任教师适应教师角色；为其提供到企业挂职锻炼的实践机会；举办针对新入职教师的一系列培训和讲座，引导新任教师树立成为“双师型”教师的职业发展目标；帮助新任教师建立系统化的教学目标。其次，在职提升体系是帮助入职2～5年的教师强化职业技能。这一阶段的教师积累了一定的教学经验和实践技能，处于教学发展阶段。为了提升其“双师”素质，美国社区学院设立了一系列的激励项目，主要包括：鼓励“双师型”教师到企业进行实践，提升教师的实践技能；重视开展“双师型”教师的专业发展活动；从物质和精神两个方面进行激励，增强教师提升“双师”素质的主观能动性；设立职业生涯再发展项目，帮助教师解决晋升时遇到的困难，为教师搭建职业生涯发展提升平台。最后，职后优化体系主要是激励成熟的老教师保持工作热情。工作时间超过6年的老教师已经能够熟练处理教学和人才培养相关的各类事务，但会产生一定的职业倦怠。为了解决这一问题，美国社区学院一方面积极鼓励这些老教师进行“双师型”教师的经验传承，为新任教师的职业发展提供一定的指导；另一方面支持老教师发挥自身已有的优势，进行教学创新。美国社区学院通过构建贯穿“双师型”教师职业生涯的成长体系，为“双师型”教师的培养提供了极大的便利。除此之外，为了更好地实施职教“双师型”教师的培养，美国社区学院还建立了完善的制度体系，具体包括灵活的专兼职教师聘用制度、严格的“双师型”教师考核和晋升机制、完备的薪酬福利制度、科学的“双师型”教师标准和资格证书制度、完善的“双师型”教师外部质量保障体系。美国社区学院通过建立贯穿“双师型”教师职业生涯的成长体系，并辅之完善的制度体系，有效地推动了社区学院“双师型”教师的培养工作，充实了美国“双师型”教师队伍。
（二）德国：校企结合的“双师型”教师培养渠道
经过多年的建设，德国已经建立了完善的校企结合“双师型”教师培养渠道，德国政府对职教教师来源的严格把关，保证了“双师型”师资的高水平发展。从德国“双师型”教师培养来源看，具体可分为两种：一是以职业师范院校为主体的师资培养。学生进入职业技术师范学院要完成四年的学习任务，拿到毕业证书后还需要经历两次资格考试，才具备任教的基本条件。首先是参与职业技术相关的教师测试，考试合格之后获得实习教师的资格。成为实习教师之后还要去德国各州政府开办的实习学院继续学习，借此掌握基本教育教学理论、积累教学经验并提升自身的实践技能。实习结束之后，德国联邦教育委员会会组织第二次职业技术测试，考试合格的教师才能够获得教师资格证书，具备任教的资质。二是有企业工作经验的技术人员或管理人员，通过在职学习获得教师资格，成为职业技术院校的教师。对于通过这种培养途径获得教师资格的群体，德国政府有严格的任职资格规定，包括年龄达到24周岁并且具有相关专业方向的培训经历，参加国家统一考试并获得相应的教师资格，具有所学专业所对应岗位的实践经历。同时，为了吸引企业参与师资培养，德国政府制定了一系列的企业优惠措施，鼓励企业在职业院校周边建设工厂，让教师和学生到企业中学习最先进的操作技术，以提升自身的实践能力；教师还可以为企业提供技术优化建议，帮助企业改进生产技术、研发新项目。除此以外，德国政府还采取了一些其他的措施来保障和提升“双师型”教师的师资水平。例如，为了帮助“双师型”教师获得最新的行业动态和理论知识，德国政府建立了三级在职培训网络，从州到地方再到具体的学校培训，为教师学习提供了便利；为了增强培训的针对性，德国政府还十分重视引导职业院校根据本校的特点和实际情况开发“双师型”教师校本培训项目，要求学校每年至少要举办一次“双师型”教师培训活动，并且规定了德国16个州每个教师每年有权利参加为期5天的培训进修活动。校本培训具有培训方式自由、时间灵活、形式多样的特点，能够有效适应和满足教师提升自身素养的要求，深受广大教师群体的欢迎。
（三）英国：“三段融合”“三方参与”的教师培养模式
英国职教“双师型”教师培养模式主要表现在“三段融合”和“三方参与”这两个层面。其中，“三段融合”指的是职前培养、入职培训和职后教育这三个阶段相互融合。首先，职前培养阶段主要是为了提升教师素养，以满足任教的基本需求。新任教师需要在高等院校接受与学科专业相关的高等教育，并考取教师资格证书；在毕业之后还要去企业进行一线岗位实习，了解最新的专业动向、前沿的理论知识和最新的科学技术，并学习企业内部文化和管理方法，为教学工作开展积累经验。其次，通过入职培训帮助新任教师迅速进入教师的角色。由于教师的专业发展是一个连续的过程，在职前培养和职后教育这两个阶段之间，入职培训正好起到衔接作用。英国政府规定，新教师在获得教师资格证书之后，享有接受长达3个学期的入职培训权利。入职培训结束后，新教师要接受相应的考核与评估，如果考核结果未能满足国家的相关标准，就会面临被学校解聘的风险。最后，通过职后教育进一步强化教师的“双师”素质。各国职后教育形式多样，不仅有短期、中期和长期的进修，还充分利用了现代教育技术，采用线上线下相结合的方式开展培训，教师可以根据自身情况进行灵活选择。英国在“双师型”教师培养上，也十分强调“三方参与”。“三方”指大学、职业院校和企业三个主体。在“双师型”教师培养的各个阶段，通过整合这三个方面的资源，强化三方协作，取长补短，各司其职，积极促进职教教师培养社会化，保障校企之间的人才流动和资源共享，有效实现英国“双师型”教师队伍的建设目标。
（四）澳大利亚：严格的职教教师准入条件与资格标准培训包
TAFE学院代表了澳大利亚职业教育的最高水平，通过建立严格的教师准入条件和资格标准培训包，保障教师高质量的教学水平。澳大利亚教育委员会（Australian Education Council）对职教教师准入条件做出了明确规定：必须获得相应等级资历框架认证的专业资格证书，并具备副学士以上的学历水平；获得四级职业教育教师资格证书；具备3～5年的行业企业工作经验。以上三个条件，缺一不可。除了严格的教师准入条件以外，澳大利亚针对职教教师还专门建立了资格标准培训包，主要由8个相互关联的能力模块（如表1所示）和55个具体的能力单元构成。这个资格标准培训包既可以用于职教教师资格准入的评定，又可以作为在职教师培训的内容和目标参照。澳大利亚的职教教师培养从科学的角度出发，对专职教师和兼职教师在培训内容和目标上有不同的侧重，并制定了相应的培养计划。对于专职教师，重视提升实践技能和动手操作能力；对于兼职教师，主要注重提升教学能力。总之，澳大利亚通过实施严格的教师准入条件和资格标准培训包，有效保障了职教教师队伍的高水平。
表1 澳大利亚职教教师资格标准培训包
二、欧美职教“双师型”教师培养的经验分析
（一）完善的教师准入制度
欧美各国为了提升职教教师的质量，都制定了较为完善的专业标准和资格准入制度，严格把控教师入口。而且为了进一步适应社会各界对“双师型”教师的需求，欧美各国正在逐步修订现有的专业标准和资格标准。美国在2015年重新修订了职业技术教师专业标准，强化了对于教师实践能力的相关要求。例如，标准3的“内容知识”一项中，要求教师要充实自身的知识体系，将课堂教学与实际相结合，不仅要深入了解专业领域的知识，还要了解跨学科的知识；标准6的“为中等后教育做准备”一项，要求教师不仅要教授学生专业知识，还要传授学生就业技能，帮助他们在毕业时做出正确的就业决策；标准7的“课程设计与管理”一项，要求教师在进行教学设计时，要充分考虑行业的发展动向，将最前沿的理念、技术和知识传授给学生。德国的职教教师需要通过相应的考核和培训，在专业理论知识和实践技能都符合国家标准的前提下，才可以应聘职业院校的教师岗位。英国的国家职业资格制度从1986年开始实施，并在2000年修订了职业教育教师素质和管理标准，规范了职教教师的任职资质和标准，从职业、技能和教学三个方面提出了80项具体要求，指引教师兼顾理论知识的学习和实践能力的提升。澳大利亚针对职教教师设计了专门的资格标准培训包，非常重视提升职教教师的“双师”素质，并且为了壮大“双师型”教师队伍，还拓宽了获得教师资格证书的途径，强化对教师的实践技能考核等。
（二）高度融合的校企合作培训体系
围绕职教“双师型”师资培养，欧美各国都建立了高度融合的校企合作培训体系。首先，职教师资培训的成员主要由校内人员和行业企业人员共同构成。例如，美国社区学院成立了教师专业发展工作坊，专门负责解决教师专业发展过程中遇到的问题，帮助教师掌握更多的理论知识和实践技能，这个组织的成员既有教师也有企业从业人员；澳大利亚政府规定职业院校的教师有义务加入相关的行业企业协会和行业咨询委员会，并承担一定的企业工作任务，方便与行业企业人员进行技术、知识、理念等方面的沟通与交流。其次，“双师型”教师的专业发展活动主要由学校和企业联合开展，组织活动形式多样。例如，美国社区学院会定期举办学术交流会议和研讨会，为职教教师和企业人员提供直接沟通交流的机会；澳大利亚规定每位“双师型”教师每年要抽出至少半个月的时间到企业参与生产实践，以便更新自身的专业知识、提升实操技能，保证所培育的人才能够符合产业发展的需求。最后，在师资培训标准和考评体系的制定过程中，充分发挥了校企合作的作用。例如，德国政府规定由行业主管部门与职业院校共同组建考试委员会，对申请实训教师资格的人员进行考核评价；美国社区学院与企业开展合作项目，教师参与这些项目之后，企业会将项目完成情况报送学校，作为教师晋升的依据；澳大利亚的行业企业不仅参与制定职业教育的宏观规划，还协助学校制定“双师型”教师的评定标准，校企建立了深度的合作关系；英国教育部门规定企业有义务为教师提供实践岗位，监督实践的整个过程，并形成评估报告，作为评价教师实践能力的依据。
（三）灵活的教师聘用制度和健全的外部质量保障体系
欧美各国通过实施灵活的教师聘用制度，构建了一支专兼结合的“双师型”教师队伍。在师资招聘中，各国都建立了规范的招聘程序，并严格执行。首先由职业院校确定岗位需求，发布招聘公告，然后通过筛查简历确定面试名单，经过学校面试后，再由学院审查委员会确定聘用教师的名单。聘用标准会根据教师类型的不同有所调整，要求专职教师的专业理论知识和实践能力都处于较高水平，而对兼职教师的学历和理论知识的要求会适当放宽。对于那些特别紧缺和一些有特殊贡献的人才，可以适当降低聘用标准。灵活的教师聘用制度为那些学历不高但是企业工作经验非常丰富的人才提供了便利，有助于扩大“双师型”教师的来源，壮大兼职教师队伍。同时，各国都非常重视教师培养的质量，为此建立了多主体参与的“双师型”教师培养外部质量保障体系。多主体包括政府、教师质量委员会、行业企业、职业院校等。在教师培养质量保障中，各主体之间通力合作，分工明确。政府主要是通过制定法律法规、控制财政拨款和项目审批的方式进行质量监控；教师质量委员会通过项目认证以及教师资格证的发放对教师实施质量监控；行业企业通过校企合作项目对教师培养实施质量监控；职业院校通过教师聘用和在职考核对教师培养实施质量监控。多主体共同参与的外部质量保障体系有助于提升“双师型”教师的培养质量，进一步提升教师的社会威望和公信力。
（四）完善的职前职后一体化的教师培训体系
欧美各国在设计“双师型”教师培训体系时，考虑到教师职业生涯发展的不同特点，将整个培训体系划分为三个阶段。比较具有代表性的是美国的“双师型”教师成长体系，它分为入职培训体系、在职提升体系、职后优化体系；还有英国“三段融合”的教师培养体系，分为职前培养、入职培训和职后教育这三个阶段。尽管美国与英国都将教师培训体系划分成三个阶段，但两国也有不同之处，美国的整个职教教师培训体系是从教师入职之后开始划分的，对于教师成长的各个阶段划分较为细致；而英国的教师培训体系是从入职前开始的，呈现职前职后一体化的特点，能够覆盖教师的整个职业生涯，有利于全面提升教师的职业素养。除此以外，欧美各国还针对培训体系制定了一系列的法律法规和具体措施，保障培训体系的实施效果。例如，德国为了解决教师缺少统一培训时间的问题，专门为教师提供了在线学习的机会，此举有效地打通了教师的课外学习渠道，打破了时间、空间的限制。欧美各国通过建立完善的“双师型”教师培训体系，为教师的培育提供了良好的土壤。
（五）科学合理的“双师型”教师考评体系
欧美各国对于“双师型”教师的考评，一般是根据教师的类别实施分开评价。对于专职教师，不仅需要满足学历要求还需要通过每个阶段的培训考核才能获得晋升；对于兼职教师，职业院校在考核时会根据具体情况适当放宽学历要求和教学能力要求，更加注重兼职教师的实践能力。这种分类别进行教师考核评价的方式，有助于保持教师参与培训的积极性，专注于提升自身的职业能力，为专职教师和兼职教师提供较为公平的发展机会。同时，各国针对职教教师培训的考核评价方式，是定量和定性相结合的，对于讲座、论坛这类培训，主要通过教师写体会或者总结的方式进行考评；对于课程类的培训，会进行一些课堂测试；对于长期的培训项目，会让教师撰写项目报告；对于在企业内进行的实践，主要通过企业报送培训成果的方式进行考核。通过考评来倒逼教师在整个培训过程中认真学习，专注于提升自身的职业素养。除此之外，欧美各国还为教师建立了完善的薪酬福利制度，保障职教教师的薪资水平不低于普通大学的教师工资。除了基本的薪资，教师还有比较完备的社会保险和带薪休假等福利。同时，各国都以法律的形式规定每年教师要进行一定期限的在职培训，有效保障了教师接受培训和进修的权利。各国通过实施良好的薪资福利待遇，不断激励在职教师持续提升自身的“双师”素质，使教师努力成为“双师型”教师，并吸引更多的优秀人才从事职教教师这个职业。
三、对我国职教“双师型”教师培养的启示
（一）标准先行：基于资格认证标准构建教师资格等级递进制度
首先，国家应成立专门的组织机构负责“双师型”教师资格认证标准的制定工作。组织机构成员的构成应多元化和广泛化，建议应由企业技术专家、政府教育部门工作人员、高职院校管理者和教师等利益相关者共同组成。通过组成人员的充分沟通交流，吸纳各利益主体的意见，共同制定“双师型”教师的资格认证标准。其次，严格把控“双师型”教师的资格认定流程。在进行资格认定时，要严格按照专业标准进行评价，通过多样化的方式进行能力的测试。再次，开发“双师型”教师资格认证标准要坚持科学性和灵活性。要把各种特殊情况和因素都考虑进去，对于专职教师和兼职教师应分别制定不同的认证标准，并且每个学校还要根据自身的发展特点，对于不同类型、不同层次、不同专业的教师制定更加具体化的评定标准，进一步促进“双师型”教师的专业化。最后，构建教师资格等级递进制度，打破“双师型”教师资格的终身性。根据教师职业生涯发展的各个阶段，建立相应等级的资格标准，建议将“双师型”教师资格划分为初级、中级、高级三个层次。根据各个层次的要求，建立不同的资格认证标准。“双师型”教师资格认证标准的建设工作意义重大，从微观角度看，这个标准建设有助于职教教师不断学习，提升自身的专业能力；从中观角度看，有助于打通职教教师的晋升渠道，拓展“双师型”教师的来源，不断提升职教教师的专业素养；从宏观视角来看，能够推动职业教育的整体发展，促进校企深度合作，提升职业教育的质量。
（二）产教融合：建立多元化的师资培养方案和校企协同育人机制
我国“双师型”教师培养应针对专职教师和兼职教师设计不同的培养方案，为每位教师提供个性化的职业生涯规划服务。首先，注重学校和企业之间的人才交流，将“引进来”和“走出去”相结合。一方面，将企业当中具备“工匠精神”的技师或者工程师引入职业院校，他们可以进行长期的兼职，也可以进行临时的指导，这些人才实战经验丰富，不仅可以为教师培养提供帮助，还能为实践教学提供更多的指导。另一方面，为教师提供在企业挂职学习的机会，职业院校在制订“双师型”教师培养计划时，需要将短期计划和长期计划相互结合，并严格落实，保证教师入企实践的连续性，方便考核教师所取得的成果。其次，积极探索组建校企联合的科研团队。一个高水平的科研团队，不仅能够为学校带来教学创新和技术创新，能够激发教师进行专业创新的积极性，还可以为企业提供强大的生产力。校企联合的科研团队也是教师进行共同学习的平台，通过团队成员之间的互相沟通交流，能够密切兼职教师和全职教师之间的关系。再次，校企合作共建“双师型”教师培训基地。培训基地将整合学校和企业的资源，为提升教师的专业能力进行有针对性的训练。职业院校应鼓励和支持教师每年至少抽出15天的时间进入培训基地进行学习，以保障专业知识和实践技能与产业生产同步。最后，发挥三方联动的作用，构建校企合作育人机制。政府应在“双师型”教师培养中发挥引导作用，为师资培养活动提供经费和资源保障。企业应主动承担人才培养的社会责任，积极主动地参与校企合作项目，为“双师型”教师培养贡献力量。职业院校要发挥主导作用，尽力协调各主体的关系，促进校企深度融合，构建校企合作的“双师型”教师培养机制，打通人才的双向流通渠道，形成校企“双赢”的长效机制。
（三）质量保障：优化教师在职培训条件和强化质量保障机制
我国应逐步优化“双师型”教师的在职培训条件。一方面，要建立“双师型”教师的轮训制度，规定教师每年需要进行企业实践的时长，构建教师培训的企业基地，提升教师培训的硬件条件，为教师提供更多的选择，保障每位教师企业实践的有效性，推动教师“双师”素质的有效提升。另一方面，我国政府要以法律和制度的形式为教师在职培训提供支持。各级政府应综合考虑职业教育的发展情况和师资水平，制定有利于开展教师在职培训的相关优惠政策，吸引职业院校和企业积极开展教师在职培训。同时，为教师在职培训提供经费，将教师培训的成果与职业院校的评价挂钩。除此以外，政府还要大力支持职业院校根据教师在职培训的特点，搭建内外部相结合的质量保障机制。首先，职业院校要强化内部质量保障机制建设。教师在职培训的内部质量保障可以从培训准备、培训过程和培训成果三个方面着手：一是培训准备中要突出资源整合的特征，学校不仅要利用校内资源开展培训，还应充分利用社会资源开展教师培训。具体而言，培训准备的质量可以从培训用具的先进性、培训基地的数量、负责培训的讲师质量和培训内容的先进性等四个方面进行管理。二是培训过程要突出“双师型”教师的特点，将理论知识和实践训练相结合。培训过程的评价可以采用自我评价和同行互评相结合的方式，由培训的组织者对培训过程进行自我评价，由接受培训的“双师型”教师进行互评。从评价结果的差异当中寻找培训过程的不足之处，并持续进行改进。三是对培训成果的质量管理应针对不同的培训形式，设计不同的评价方法，要能够对教师的培训成效实施综合评估，主要侧重点是考核教师运用培训所学内容对日常教学质量和自身素质的提升情况。其次，政府应协助搭建外部质量保障体系。外部质量保障体系由政府的法律法规和社会的监督构成，政府应将教师在职培训的细节以法律法规的形式确定下来，将在职培训纳入对职业院校的综合考核中，并发挥社会力量的监督作用，确保教师在职培训的公开、公平、公正。
（四）持续发展：构建基于“双师型”教师素质提升的TPACK职前职后一体化培养体系
TPACK是Technological Pedagogical Content Knowledge的缩写，即整合技术的学科教学知识。根据这个TPACK知识与能力框架，可以将“双师型”教师的培养目标定位为利用现代信息技术手段，提升教师的教育理念，拓展专业理论知识，提升专业实践能力。借鉴欧美经验，我国职业院校应基于TPACK构建职前职后一体化的培养体系，围绕着“技术性、专业性、学术性”三个方面开展“双师型”教师培训，将教师素质的提升作为最终目标。基于TPACK的职前职后一体化培养体系主要包括三个模块：一是现代职业教育理念与教育教学方法模块。该模块的培训活动可以聘请一些职业教育专家学者开展专题讲座，帮助培训学员从多个角度多个层次理解最新的职业教育理念，充分认识到职业教育一线教师应肩负的重要责任，明确职教改革的大方向，主动承担促进职业教育长期发展的历史使命。二是专业知识技能模块。该模块强调理论和实践的结合，职业院校应组织学员到实训基地进行专业技能的提升，还要通过校际和校内沟通交流以及相关的教学研究活动，提升自身的专业教学能力。通过类型多样的实践活动、教研活动和观摩活动，让学员的专业知识与技能得到提升。三是信息技术与课堂教学深度融合模块。该模块要求“双师型”教师能够熟练掌握信息技术教学手段，把信息技术与课程教学有机融合，利用信息技术手段提升课堂教学的效果。职业院校可以开展线上线下相结合的培训课程，将培训内容制作成微课供教师反复钻研，并将一些精品课程中的案例进行详细的演示，让参训教师通过反复练习获得整合技术的学科内容知识。以上三个模块的具体内容要根据教师所处的不同发展阶段进行详细的设计，充分贯彻“实训、实战、实用”的培训理念，提升受训教师的学习积极性，实现“双师型”教师的培养目标。
（五）激发活力：构建公平公正多元的激励机制
“双师型”教师的教学效率与教师对教学工作的热情呈现正相关的关系。职业院校要全面了解教师的需求，通过不断改善学校的管理机制，建立起良性的教师激励机制。首先，要对“双师型”教师进行合理的物质激励。职业院校不仅要为教师提供优良的教育教学环境，还要为教师提供良好的生活条件，在岗位待遇、薪资福利、特殊津贴等方面向“双师型”教师进行倾斜，给予“双师型”教师享受学术休假、出国进修、项目补贴、课时津贴和优先晋升的权利。此外，职业院校要针对那些贡献较大的“双师型”教师制定特殊的奖励和津贴，加大对“双师型”教师的奖励力度，鼓励和支持“双师型”教师参与教学改革和学校管理，发挥带头作用，突出“双师型”教师在学校的优势，激励普通教师尽快成长为“双师型”教师。其次，加强对“双师型”教师的精神激励。“双师型”教师往往具有较高的自我实现的需求，职业院校在教学工作的安排上，要充分考虑“双师型”教师的个人意愿，并分配一些具有挑战性的任务和工作，激发教师的工作热情，充分发挥“双师型”教师的专业优势。最后，营造良好的校园文化氛围，注重对“双师型”教师的情感激励。除了物质奖励和精神奖励，良好的校园文化氛围也是激发教师活力的重要构成要素。在日常的学校管理过程中，职业院校领导应强化与“双师型”教师的沟通交流，积极听取和吸收“双师型”教师对于学校发展和教育教学的建议，给教师更多的自主权，营造具有凝聚力的校园文化氛围和学术研究氛围。
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